青少年閱讀素養之培育: 談不同學科領域的文本引導

前言
第一部分 透過閱讀而學習
第一章 緒論：本書的定位
第二章 青少年閱讀的重要性
第一節 臺灣閱讀活動推動現況
第二節 臺灣青少年閱讀行為的「應然」與「實然」
第三節 臺灣青少年在PISA國際閱讀評比的起伏表現
第四節 閱讀對於青少年的意義
第五節 一個閱讀教學芻議

第三章 青少年需具備的閱讀素養
第一節 青少年需具備的一般性閱讀素養
第二節 青少年需具備的領域性閱讀素養
第三節 青少年需具備掌握不同文本類型的閱讀素養
第四節 青少年應追求多面向的閱讀理解

第二部分 從「形式」切入－－引導學生透視文本結構
第四章 根據文本類型進行分析式閱讀
第一節 中學閱讀教學新猷
第二節 分析式閱讀的意涵
第三節 不同文本類型的分析式閱讀

第五章 善用課堂討論與圖像化輔助
第一節 重訪兩項耳熟能詳的教學作為
第二節 不同文本類型的討論帶領原則
第三節 不同文本類型的圖像化輔助設計原則
第四節 小結

第六章 編選適合青少年的課內外閱讀文本
第一節 美國高中生的指定閱讀內容
第二節 臺灣高中生的國文課本內容
第三節 臺灣高中生的寒暑假閱讀內容
第四節 小結

第三部分 從「內容」切入－－引導學生進行文本轉化
第七章 教學轉化在「轉」什麼 ﹖
第一節 教學轉化的意涵
第二節 教學轉化在文史科目上的應用
第三節 小結

第八章 帶領青少年進行多文本主題式閱讀
第一節 「大量」閱讀不等於「多文本」閱讀
第二節 主題式閱讀的重要性及尋找主題的方式
第三節 多文本主題式閱讀的設計原則與進行方式
第四節 一則實例：德國高中的英文課本

第九章 兩個研究實例：多文本主題式閱讀在國中的應用
第一節 一個帶領國中生理解歷史概念之研究
第二節 一個帶領國中生探討人生大問題之研究
第三節 小結

第四部分 透過寫作而思考
第十章 閱讀與寫作的整合
第一節 寫作為什麼這麼難？
第二節 寫作是「成品」也是「歷程」
第三節 閱讀與寫作的雙向關係
第四節 寫作在不同學科領域上的應用

第十一章 兩個研究實例：讀寫整合在高中的應用
第一節 一個以選修課程帶領高中生探究人生大問題之研究
第二節 一個以營隊帶領高中生探究人生大問題之研究
第三節 小結

第五部分 成為終身學習者
第十二章 青少年如何看待閱讀這件事
第一節 一個壞消息：並不是所有學生都能從閱讀受益
第二節 一個好消息：學生能透過課外閱讀而獲得啟發
第三節 小結

第十三章 結論與建議
第一節 不需遠求的閱讀材料
第二節 順勢而為的閱讀引導
第三節 結語

參考文獻
附件
附件一 《大家都叫我食蟻獸》實驗組學生使用之學習單
附件二 《蛻變》之各類學習單
索引

表次
表2-1 臺灣與亞洲各參照國歷年閱讀評比的高、低水準學生人數百分比
表3-1 本書將採用的三種文本類型
表4-1 故事體文本的元素
表4-2 資訊體文本的結構
表6-1 CCSS建議K-12學生應閱讀的故事體文本
表6-2 CCSS建議K-12學生應閱讀的資訊體文本
表6-3 臺灣某版本之高中國文課文選文分析
表6-4 全臺高中老師2016年暑假所開列的課外閱讀書單（故事體）
表6-5 全臺高中老師2016年暑假所開列的課外閱讀書單（資訊體）
表6-6 全臺高中老師2016年暑假所開列的課外閱讀書單（論辯體）
表9-1 「外侮」主題的多文本閱讀書單
表9-2 人與他人學習單評分準則之說明與學生反應之範例
表9-3 實驗組在閱讀中與閱讀後的t檢定摘要表
表9-4 學生對於「大問題」的閱讀感受
表9-5 學生對於討論的閱讀感受
表11-1 課程規劃與安排
表11-2 論辯式文章評分標準
表11-3 實驗組與對照組之前、後測分數變化比較
表11-4 學生之作文評分前、後測比較
表11-5 實驗組學生課程參與自評
表11-6 實驗組學生對課程之意見
表11-7 寒假工作坊課程規劃
表11-8 學生之作文評分前、後測比較
表11-9 各學生之作文進步分數（D值）
表11-10 學生對工作坊活動「是否有幫助」之回饋
表11-11 學生對工作坊活動「是否有趣」之回饋
表12-1 學生在閱讀功能分量表上之各項得分
表12-2 學生在閱讀態度分量表上之各項得分
表12-3 學生在閱讀習慣分量表上之各項得分
表12-4 大問題與其它心理適應等相關量表之相關矩陣
表12-5 定型心態組與成長心態組之平均得分差異檢核
表12-6 智力定型心態與成長心態在各量表之差異檢定結果
表12-7 訪談排序之書目

圖次
圖2-1 有意義的學習
圖2-2 成功教學的模式
圖2-3 不同類型學生所需的閱讀教學重點
圖3-1 PISA8評量架構
圖3-2 領域閱讀素養的發展階段
圖3-3 Chambliss與Calfee對說明性寫作常用之修辭模式的分類
圖4-1 故事脊的敘說流程
圖4-2 論辯體文本的結構
圖5-1 Toulmin TAP論證模式
圖5-2 TAP在生活事件上的應用
圖5-3 TAP在寫作上的應用
圖5-4 人物性格地圖
圖5-5 人物性格度量衡
圖5-6 人物性格對照表
圖5-7 文學圖
圖5-8 人物關係圖
圖5-9 人物性格網
圖5-10 資訊體文本圖像組織圖
圖5-11 歷史文本圖像組織圖
圖5-12 論辯體文本圖像組織圖
圖5-13 以教師為中心的問答討論
圖5-14 以學生為中心的問答討論
圖6-1 全臺高中老師2016年暑假開列課外閱讀書單三種文體分佈比例
圖6-2 全臺高中老師2016年暑假開列之故事體課外閱讀書單的主題
圖6-3 全臺高中老師2016年暑假開列之故事體課外閱讀書單「文學類」主題分佈長條圖
圖6-4 全臺高中老師2016年暑假開列之資訊體課外閱讀書單的主題
圖6-5 全臺高中老師2016年暑假開列之資訊體課外閱讀書單「學科專業知識」主題之分佈長條圖
圖6-6 全臺高中老師2016年暑假開列之資訊體課外閱讀書單「自我探索與潛能開發」主題之分佈長條圖
圖6-7 全臺高中老師2016年暑假開列之資訊體課外閱讀書單「職業探索」主題之分佈長條圖
圖6-8 全臺高中老師2016年暑假開列之資訊體課外閱讀書單「批判思考」主題之分佈長條圖
圖6-9 全臺高中老師2016年暑假開列之論辯體課外閱讀書單的主題
圖6-10 全臺高中老師2016年暑假開列之論辯體課外閱讀書單「勵志類」主題之分佈長條圖
圖6-11 全臺高中老師2016年暑假開列之論辯體課外閱讀書單「自我思考與心靈成長類」主題之分佈長條圖
圖7-1 翻譯、欣賞和創作在本質上的差異
圖7-2 「教學轉化」的兩層面意涵
圖9-1 實驗組學生使用之KWLA學習單（以清末外侮為例）
圖9-2 實驗組學生所使用之I-Chart學習單（以清末外侮為例）
圖9-3 兩組學生的外侮知識分數
圖9-4 兩組學生歷史應用測驗反應的層級分類結果
圖9-5 「人物思考單」（以《一百件洋裝》中的瑪蒂為例）
圖9-6 「角色關係圖」（以《星空下的祈禱》為例）
圖9-7 段落式「角色關係圖」（以《大家都叫我食蟻獸》第一章為例）
圖10-1 知識敘說模式
圖10-2 以知識敘說模式所寫成的文章樣貌
圖10-3 寫作者的四種角色
圖10-4年學測論辯體題目
圖10-5年學測論辯體題目
圖10-61年學測論辯體題目
圖11-1 個人閱讀單示例1
圖11-2 個人閱讀單示例2
圖11-3 個人閱讀單示例3
圖11-4 小組閱讀單示例1
圖11-5 小組閱讀單示例2
圖11-6 小組閱讀單示例3
圖12-1 以學習信念預測關心大問題及心理適應之路徑分析結果
圖13-1 文本與上層概念的關係
圖13-2 透過多文本以深化概念