臺灣建築學會會刊雜誌, 一月 | 誠品線上

臺灣建築學會會刊雜誌, 一月

內容簡介

內容簡介 孕育空間專業者之道身體與空間纏繞的教育暨實踐文 連振佑空間、教育一直都是應用性的。無論是一日醒來所見的室內之設計，走出戶外的庭園、公園、各種開放空間的地景設計，或是沿街之建築與都市設計；其背後相關的藝術史、景觀史、建築史、都市史、生態學、植物學、各種工程技術與方法，無一最終不是需要綜合理解與交互應用。綜合理解與實施這些經分類的學科知識與技能的設計師是一個個活生生的人，她 他的身體經驗、態度素養決定了專業揮灑的效能與成果，在成為設計師之前的教與學過程至關重要，如何讓一個準設計師透過身體與空間不斷地纏繞，進而累積養成一個具有專業素養的空間設計師相當關鍵，尤其是面對著當代資訊變動快速、世界各種包括生態與氣候、社會與文化變局的挑戰。經歷高中108素養課綱而來的大學生2023年四月，經濟合作與發展組織（OECD）與美國教育部共同舉辦年度國際教學專業高峰會（International Summit on Teaching Profession，ISTP），強調了三個讓孩子能夠在未來生存的教育重點領域，分別是：全球參與（global engagement）、永續發展教育以及數位技能。更早之前OECD於2018年即發布《OECD 2030未來教育與技能計畫》（OECD Future of Education and Skills 2030 project），指出學校教育應回應整體風險時代不確定性，透過育才策略與推展實際創新的課程教學，以期能達到創造人類社會福祉美好未來的目的。要認識當前大學教育的學生，必須理解她 他已經是自2019年起實施的“108課程綱要”架構下高中教育所養成；意味著高中時所受的薰陶從過去強調學生側重學習「知識」與「能力」，要再加上「態度」轉變成培養「素養」；素養代表「一個人為適應現在生活和面對未來挑戰，應該具備知識、能力和態度」；具備素養的目標是培養學生成為「終身學習者」，可從自主行動、溝通互動和社會參與三面向落實。因此大學的「空間教育」應該如何去接受、引導並教育這批學生呢？從服務學習到各種創新教學大學的教學實踐或社會責任實踐，可以一路回推到「服務學習」。服務學習約自1960 年代起源於美國，由於教育專家杜威(Dewey)「經驗學習」的論述，以及對高等教育、學生參與社會正義的需求和呼聲漸漲，服務學習因此在70 年代於許多美國校園中蓬勃發展。台灣引入服務學習之後有許多實踐的模式，包括1.透過學校社團組織辦理之服務學習活動、2.以學分吸引學生參與志工服務的活動、3.舉辦特定活動吸引學生參與之志願服務工作、4.與各式課程結合之服務學習活動、5.由學校政策主導，要求同學參與之服務學習課程。國內許多空間專業系所無論是否以「服務學習」之名推進課程，但事實上對於社區、聚落、服務機構的需求，透過學校舉辦特定活動或是和各式課程結合，一方面解決了服務對象的需求，另一方面也讓同學們在服務過程中學習成長。而後教育部推動鼓勵許多創新教學法。例如「活動誘發學習教學(Activity Facilitated Learning, AFL)」、「問題本位學習PBL(problem-based learning)」、「專案導向學習(Project-Based Learning, PjBL)」、「角色扮演教學法」等等。本人過去長期推動參與式設計教學與實務，就經常透過舉辦活動、工作坊(workshop)讓使用者與準設計師(大學生們)一起做設計，不管在中原地景系或朝陽科大景都系開設的課程都有在課堂中融入活動來促進學生擁有更多的主控權、自主學習以從探索中學習新知，透過樂趣誘發學習的動機；如「景觀與都市設計倫理」課程讓同學針對數個有空間規劃設計爭議的案例進行“角色扮演”、“分組討論”還有什麼替代方案，而各校也有許多課程是安排學生於社區場域實際進行環境改造、實構築。實踐社會責任、反思研究教學方法到了2018年教育部推動了大學社會責任實踐計畫（University Social Responsibility, USR），鼓勵大學積極參與在地的發展，讓大學成為地方發展的重要夥伴；期待做為人才培育搖籃的大學能積極參與社會發展，透過大學的知識、技術與資源幫助在地社會解決問題，期能培養出更具有社會責任感的人才。大學社會責任實踐的構想在美國、加拿大約於2010年左右即開始推動，稱為「大學對永續發展（sustainability）的責任」；歐盟則在2012年到2014年之間推展「歐盟大學社會責任架構（European UnionUniversity Social Responsibility, EU-USR）」落實大學的社會責任。事實上這種解決社區、聚落或是都市真實需求、在場域中從實踐中學習的方法在空間教育相關系所並不陌生，本期刊物作者群們幾乎都是早在這樣的政策計畫名稱或論述之前，就都有了許多具體的經驗案例，累積了很多心得。針對這些教學方法究竟有什麼成效，則要透過「教學實踐研究」。不斷地追問教學現場出現了什麼教與學的問題，找出一個精準的方法來改善、教看看，透過研究歷程來確認該方法是否得宜、有效；是教學、也是研究，這種空間教育的行動研究，不斷地滾動將教學內容更進一步改善，同時提高學生學習成效。空間教育現場的問題是什麼？是技能訓練、反覆操作的流程與累積不足？是知識觀念系統教學法無法激發學習興趣？是空間感知的教具教材需要改善嗎？又或者「社會實踐」會是一帖什麼樣的良方？本期各篇文章給了我們一些啟發。將身體置於空間，同理心與自主能力空間教育有一支用「身體」為出發的教學(變革)路線，將學習從自外於身體之外學習系統性整理過的知識、技能，拉回來以身體做為教學關注與培養的核心位置，用自己的身體去建立經驗知識、獲取技能。空間教育針對身體、尺度當然一直都有嚴謹的訓練，關於人體工學的工具書從居家室內、辦公室一直到開放空間、城市街道等等，皆有許多系統性、完整性的整理與分類，方便查找。在設計教育的現場身體尺度也是檢驗圖面很重要的一環。以喻肇青老師創立中原景觀系時的教育理念來源為例，他是將學生帶到現場，帶領當時建築系的學生針對老屋進行測繪，用身體去感知、去沈浸在老建築裡，透過測量的行動理解建築、開展後續設計的養分；這裡的身體與空間是互動，不是圖紙與身體的二元分立，對建築的認識不是來自於分門分科整理過的系統知識，而是在建築裡慢慢間裡起對建築的各種理解。而後喻老師正是據此經驗完整了「魚骨頭」的教學理念創立景觀系，「環境體驗」成了教學體系重要的一環，認為最好的教學並非教導已經系統化分門別類的知識，而是帶領學生走入環境之中，透過身體感知向所處的建築學習、向所在的生態學習、向周遭的社會文化學習，透過把身體置於其中。蘇孟宗老師的文章介紹了東海大學〈身體地圖〉由解剖學學習身體與空間的關係，和陳惠民老師同樣在文章接近尾聲的時候提到：帶領學生進入真實場域，可以提升其同理心與關懷能力。康旻杰老師描述城鄉所要學生以人類學生深描的方式工作、投身在田野之中，落實一個「由內而外」的規劃者路徑。而張華蓀文章中強調重視「打破邊界」，是將設計專業者自身的邊界打開，因此透過大一上「啟蒙」階段先「認識自己」，而不是將專業知能作為一個外在、附著於專業者的技能來教、學與整合；由於先把這種身體準備好了，因此學生進入到八八風災地區時，能夠很快地認識地方、回應地方。這些談的都是如何透過學習的過程來破除封閉、破除科技壁壘，將高中時期開始建立的學習素養，運用身體獲得更高階的知識技能，並鑲嵌在身體裡。跨領域與總整性的課程一旦身體裡流著自然而然能夠同理、關懷的血液，學生便能開始準確地找到需要解決的問題、靈活地綜合各種知識技能提出精準的設計回應；各種跨領域總整的課程於是才能夠達成預期的成效。侯志仁老師舉華大地景建築系社區實構築（Design Build）課程為例，它讓同學去很多不同國家與地方感受文化差異，融入社區去認識使用者，進而總和了各種學科的技能與知識產出方案、具體實作構築；並且「非正式都市社區計畫」與全球衛生系、環境學院團隊跨領域合作推動秘魯非正式聚落的環境改造。陳惠民老師文章對於「專業分工」、「專業科系」的運行邏輯反思，「跨科際問題解決導向課程計畫」橫跨兩個以上專業領域(科系)共同開設一門具有探討社會議題的模組課程。黃瑞茂老師則帶著學生面對淡水歷史街區的保存與發展，認為「跨域學習」、「向真實學習」與「有任務的學習」是「田野學校工作坊」的三個核心價值，並且架構在建築系「社區營造服務」與教育學院課程所「課程改革專題」兩門課程師生共同參與。而褚瑞基老師文中授課老師以「事務所專案經理(PM)」的角度創造「實境教學」，讓同學以自身經驗、他人經驗去找到真實問題，結合引入景觀、燈光、室內設計專業顧問進行跨領域對話銜接，最後並且實施真實物件構築從做中學。無所不在的社會與實踐「問題導向學習」源於加拿大McMaster 大學醫學院教授Barrows ，率先將問題導向學習法應用在臨床課程的教學上，用來訓練內科醫生、避免醫學系學生學習許多專業知識，但卻在真實情境中面對病患時不知如何整合應用知識。這種醫病關係解決的是個體的醫療需求、健康問題，與空間專業實踐後充滿著公共關係的「解方」有很大的不同，可以說空間專業的實踐更是社會性的、面對的問題也不是個體性的，社會在哪裡，空間專業的學習與實踐就應該在那裡。即便是室內設計中一家人生活軌跡的綜合整理也是具有各種交往關係的，在戶外空間中更是充滿著不同使用族群、在不同地理區位、社會文化中再現的課題；更擴大尺度的都市更新、都市再生、土地重劃，都不僅是建築物硬體的重建獲改善，還有社會共識、歷史記憶、溝通協調等等交錯複雜的層面。換句話說，不管上述任何尺度的空間規劃設計都不是在「一張白紙」上憑著創意從無到有。學生要學會實踐，就得進到這麼多重的空間與社會裡去體驗與累積。用「運動」重新出題目在康旻杰、張集強、顏亮一、黃瑞茂老師的文章裡都提到「運動」；從中可以看出運動可說是空間專業者重新回到社會脈絡、從內而外認識地區、聽到並整理來自田野真正問題、真正需求的過程。康旻杰文章中城鄉所師生介入的案例有些是先自發介入，然後再用「實習課」的課程實施，輔以「大桌精神」讓不同專業、田野和專業之間平等對話；顏亮一文章中「塭仔圳反迫遷運動」大學教授接受來自社會的求援，透過2015、2019年不同融入課程的方式，讓研究生與自救會共同提出替代性的都市計畫、讓研究生訪談工廠業主或居民；張集強文章中大專院校師生與青年團體發起保存雙溪毛(米需)痲瘋病院，而後改造為故事館的過程，是尋求UCSI大學建築系納入設計課探討；黃瑞茂老師文章從「反對輕軌進老街」運動開始，緊接著在暑假中進行以「設計思考」五個階段學習模式的工作坊。這些「運動」的過程反映的是獨立思考、拆解眼前既定框架、反思既有「題目」的積極行動，隱藏其中的「不順從」正是跨科際整合知識技能之後，總合提出不滿於過往慣常對策的解方、用「創新」破解「虛假議題」並重新定義「真問題」，然後緊接著用跨領域的專業去回答。也就是「運動」是把「發題」的權利拿回來，是過去我們談「賦權(empower)」、「人人都是設計師」的具體實踐。空間教育與校園制度之展望大學的社會責任實踐不只是「服務」，不是如同機構提出一個牆壁需要彩繪、我們就拿起油漆刷上色彩這樣的實踐；不是進到一個真實的場域，聽到頭人整理好的題目就回答，不僅僅是把所學知識技術能夠在求學期間就有真實作品完成那樣的直接。高中階段學生距離「進社會」還有一段時間，108課綱培育素養已經意圖把學生從傳統知識、能力帶向態度的養成，但高中限於升學壓力以及主客觀因素限制無法深度浸潤在真實場域；來到大學，由於更接近投入職場的階段，把大學生的身體鑲嵌到社會之中更顯重要，把同理心、自主性建立起來才能看穿所有的「題目」是否合宜。張華蓀文章提到在學期間、學生身份比起將來進到職場更有機會、更有時間真正進入地方蹲點、泡在田野裡，培養學生挑戰既有的program，也就是學校應該是一個訓練學生「出題目」的場域和人生階段，不要侷限於「答題」技巧的純熟度作為教育目標。陳惠民文章中說「要化解當今年輕人『學習異化』的窘況。空間專業教育者過去曾經辯論「是否應該先有純熟的知識技術，才能提供專業面對業主或客戶」，但若回顧藝術史、建築史，這些「建築師」都不是知識與技能獲得檢定或考試認證通過才如此純熟、有優秀的作品。而時代演進到資訊爆炸而片段化、專業變動快速的當下，能夠先掌握自己的身體、運用自主的總整能力，恐怕更是新一代「競爭力」的主要關鍵。於是「運動」就不再是「對抗」而是屬於前階段專業展現，緊接在各種運動後面的就是4D設計思考—包括Discover、Define的精準執行，包括Develop設計方案、用專業技術服務業主落實構築(Deliver)的實踐。然後學校應該重視這樣的教師，一如侯志仁文章提到華大除了重視學生申請時繳交的作品集之外，申請資料中的SOP(Statement of Proposal)特別重要；同樣的，教師的升等也應該把帶著學生社區參與、社會實踐，作為教師升等考核至關重要的一環。＊本期各篇文章帶給我們許多省思，邀請撰文、截稿的時間是2023年底，正是大學教師們各種死線的時間點。在此感謝接受邀請的作者們願意提供我們這些思想、實踐的故事與文字。讓我們一起從這些文章中再出發。

產品目錄

產品目錄 4主編的話 ／褚瑞基孕育空間專業者之道5 身體與空間纏繞的教育暨實踐 ／連振佑11 空間中的體現以基礎設計課程培養身體感知與群體同理心 ／蘇孟宗18 像呼吸一樣自然？華盛頓大學地景建築系的設計教育社會實踐 ／侯志仁24 開展跨域學習與在地實踐能力的建築教育模式 ／陳惠民30 由內而外，跨域協作臺大建築與城鄉所實習課程的空間社會實踐 ／康旻杰35 空間專業教育的社會實踐中原景觀建築教育的嘗試與反思 ／張華蓀40 反叛的建築師：都市運動中的教育學 ／顏亮一47 馬來西亞建築與都市運動 ／張集強54 PBL 建築設計課教學實踐的一個實驗 ／褚瑞基62 淡水田野學校2020 年街角博物館工作坊 ／黃瑞茂下期預告66 建築的獨特性格 ／呂兆民

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試閱文字

內文 : 褚瑞基 / 出版委員會主任委員
主編的話
建築教育的任務在 1920 年代之前大多服務於高社經地位之人士,或是服務於貴族、政府
或機關性設施,建築專業者並不常和普羅大眾打交道。直到中產階級成為建築的終端的需求
者時,建設計的溝通對象才打破階級的離,逐步滲透到各階層。
如今的建築教育經歷了 19 世紀由師徒制到機構專業化、到了 20 世紀初期的現代化教
育改革,再經過另一個 100 年的發展之後,對於建築教育的內容及教育目標歷經了一段非常清
楚的年代(以包浩斯教育為代表),忽然大家徬徨及困惑起來了,因為在進入 21 世紀後,當面對
快速的社會及經濟變化以及幾乎狂暴的科技發展衝擊下,過去清晰的教育目標已經變得相當
模糊了。建築系所課程中堆砌了看似都重要但又支離破碎的課程,也常常在技術課程與思想
形塑課程之間相互拉鋸,成了一種“就是如此”的無奈。
本期客座編輯邀請目前任教於連振佑教授進行策畫,他對於建築教育問了以下這兩個問
題:“教學的歷程是否實踐了價值衡量能力培養?”同時對於過去所建立剛性以及被教育部
課綱所控制下(還包含建築師考試)的體制,我們的建築教育是否能“認識自己的身體、認識
社會網絡與結構,以一種從存有的狀態探討人我關係進行人與環境關係的開端與追求?”
數年來台灣的建築教育有兩支“邊緣”的體系再各自獨立的運作,一為源自於 1990 年
代社區營造、人文關懷、地域論等新馬克思理論的獨立課程,另一則為以實構作為動員身體
進行身體實踐、地域參與的教育實踐:近幾年又拜 USR 案(大學社會責任)、教育實踐案、或
是結合到高教補助中的深根計畫等加固了各高校建築教育中和土地實踐的連接。
不論這其中所執行的計畫是否只是配合政策下的結果,但卻也論述出了一條建教育的新
路徑:建築的被服務者不只是錢權集中的資本家、政府、或是集合意志下的中產階級們,建築
教育是必須為社會、環境而服務,因而打造及開創的創新内容。在一個茫然未知未的當下,
建築的思想及創作(設計),如果不思考人類生活狀況(humancondition)的設計及推動,而身陷
在一個以總以物成果(包含影像)作為判斷的價值觀中,那連振佑老師的這一個提問:“教學的
歷程是否實踐了價值衡量能力培養?”的答案,應該是就是否定的。
教育實踐的過程、思考、回饋及改變,是確保社會動能能朝向正面殺展的重要機會,而身
為建築教育各環節的老師及投入者都有一個神聖的使命持續面對;在這一期專題的討論中,
就讓許多老師的課程及成果來訴說他們摩劃的理念及價值。

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