我寫．我思．我在: 反思寫作教學的理論與實踐 | 誠品線上

我寫．我思．我在: 反思寫作教學的理論與實踐

內容簡介

內容簡介 「反思寫作」是一種可以有效啟動反思思維的學習工具，在國外已漸廣泛地運用在各級學校中，以高等教育為例，如用在個人發展的學習檔案、實地考查的工作日誌、課程日誌、研究或專案日誌、職涯發展、課程札記、成人教育等；也有運用於學科的訓練，如專門科學、工程、數學、人文社會學科、語言、藝術、商管及法律等；也運用在專業的發展，如護理學、醫學、教育學、社工及心理諮商領域等。本書從理論與實踐二個面向探討透過「書寫」啟動學習者的反思思維如何可能，所涉及的反思思維含自我覺察、共感反思、反身性思考、批判反思、後設認知反思、自我作者分身反思及自我轉化反思等。全書分成二個部分，理論篇主要從認識論的角度探討反思、寫作及反思寫作各是如何的活動，協助讀者做教學觀念的澄清；實踐篇則分別介紹反思寫作如何融入自我知識的建構、深思熟慮思維的發展及行動中反思的孕育，展示反思寫作教學的構思、規劃及實作過程的案例分析，提供有意從事反思寫作教學的規劃與實踐者之參考。

作者介紹

作者介紹 ■作者簡介林文琪哲學博士。學術專長為認識論、美學、身體哲學、道家哲學、禮學。現任教於臺北醫學大學通識教育中心，長期投入通識教育的改革，致力於發展反思寫作教學、技術實作與反思並重的教學、身體學習課程與身體書寫等教學。曾獲教育部通識教育傑出教師奬，為臺灣推展反思教學的重要人物之一。

產品目錄

產品目錄 自序 哲學的隱身與登場前言壹、基礎篇 基本觀念的澄清第一章 有關反思第二章 有關寫作第三章 反思、寫作與學習的關係第四章 反思寫作：深化反思的學習工具貳、實踐篇 反思寫作在教學中的應用第一章 反思寫作與自我知識的建構一、有關自我知識的理論 二、教學建議 三、教學實踐案例討論－技藝實作練習中的具身化自我知識 第二章 反思寫作與深思熟慮思維之發展一、有關深思熟慮的思維 二、教學建議 三、教學實踐案例討論－反思寫作融入理論課程的教學規劃 （一）結構化反思的框架 （二）反思寫作教學模組：學會如何使用學習工具 （三）促進理論與經驗連結的反思表單設計 第三章 反思寫作與行動中的反思之蘊育一、有關行動中的反思 二、教學建議 三、教學實踐案例討論－以通識教育課程為基礎的服務學習 結 語參考書目

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試閱文字

內文 : 本篇分就「有關反思」、「有關寫作」、「反思、寫作與學習的關係」及「有關反思寫作」等四個章節，與讀者一起探索反思寫作相關的基本觀念。
有關反思
反思（reflection）在日常生活中經常被當作一種思考的活動，尤其是指對某一議題或事件的思考。英文「反思」（reflection）源於拉丁文reflectere，有「反轉」、「後退」（to bend back）的意思，這個字詞被應用在各個領域而有不同的意思，例如在文法中的反身代名詞，如：「我把我自己（myself）準備好，以迎接這個旅程」，即涉及自我指涉的反身性（reflexive）；用於物理學中主要指光、聲音、熱能的「反射」；在心理學中反思是指涉心理意象（mental image）及表象（representation）的心理活動（Valli, 1997：67）等。
有關反思的性質及實踐已有很多文獻的討論，但至今有關反思是什麼，仍然少有達成一致同意的見解，甚至有些斷言還是混亂和矛盾的（Ixer, 1999），然而誠如美國心理學家卡爾．羅杰斯（Carl Ransom Rogers, 1902年-1987年）所說的，反思是一個「複雜、嚴謹、智力和情感的事業，需要時間去好好經營」，他建議教師首先必須對「反思」有深入的探討，才可以更有效地教導、學習、評估、討論和研究反思（Rogers, 2002：845）。為免造成Ixer所說的因為對「反思」的誤解或誤用而引發各種教學實踐上的混亂（Ixer, 1999），我們將首先邀請讀者一起從認識論（epistemology）的立場，探索「反思」是如何的心智（mind）活動，亦即對反思這個心智活動本身進行後設認知（meta-cognition）的探討，覺察發生在自己身上的反思活動並且對它進行知識的討論（Zimmerman, 2002：65），藉此以澄清和整理自己有關反思的理解，建立有關「反思能做什麼」的操作定義（不是探討「反思是什麼」的本質定義），並持以發展有效的、有關反思的教學、學習、評估、討論和研究的策略及行動。
一、反思作為意識或認識焦點的反轉：一種自我認識與自我關懷
從認識論的角度而言，扣緊反思作為「反轉」的意思，它主要是一種「反身朝向觀者自己的意向活動」（倪梁康，2002：18），與這個意義的反思相關之心智活動如：自我反思（self-reflection）、自我覺察（self-awareness）、自我意識（self-consciousness）、內觀（insight、mind-sight）等。
反思作為一種意識或認識焦點的反轉，從朝向外界的意向（intention）轉而為朝向內界的意向，亦即一種指向自己的心智（mind）、心理（mental state）或意識（consciousness），「認識自己」的活動，在哲學上的「認識自己」不只是一個認識論（epistemology）上的關懷，更是一種存有論（ontology）的關心與運動，一種「關心自己」及「成就自己」的自我教養。法國哲學家傅科（Michel Foucault, 1926年-1984年）指出：「關心自己」不僅只是一種態度；也是某種注意、觀看的方式，「關心自己包含有改變他的注意力的意思，而且把注意力由外轉向『內』。……人們必須把注意力從外部、他人和世界等轉向『自己』，關心自己意味著監督我們的所思和所想的方式」（佘碧平，2005：12），也就是說「關心自己」不僅是向內的觀看與注意，同時也一種涉及如何成就自我的存有論運動（ontological movement），一種實踐的關懷。傅科指出在希臘傳統哲學中「關心自己」是「認識自己」的基礎（佘碧平，2005：3-12）。
反思作為一種「反身朝向觀者自己的意向活動」，這種有關自我的認識論（epistemology）是為存有論（ontology）而服務的（Dalllba, 2005；Dalllba & Barnacle, 2007），立基這種為存有論服務的認識論，在教育與學習上所關心的就不只是學生知道什麼，還要關心他們正在成為什麼樣的人，這種學習不是把知識當作可以在非具身的（disembodied）心靈中積累的資訊，而是被理解為一種具身化知曉的發展（development of embodied ways of knowing），或者換句話說，學習知識就是學習一種「存在的方式」（ways-of-being）（Dalllba, 2004, 2005；Dalllba & Barnacle, 2007）。與這個意義反思相關的心智活動、心智鍛練活動或實踐活動如：作自己作者的能力（self-authorship）、自我轉化（self-transform）、自我發展（self-development）、自我技術（techniques of the self）等。這些概念會在本書後面的章節中討論，在此不多做討論。
二、反思作為「後退」的心智活動：一種批判性的回顧
反思作為一種「後退」的心智活動，是時間的後退，是對於曾經歷事件的「回顧」，它是在心靈、心理或意識中「重構」（reconstruct）或者說「再現」（represent）過去所曾經歷事件的心智活動。反思的「回顧」有點類似回憶的活動，但它並不是一般生活脈絡中的「回憶」，從認識論的角度而言，它不是中性的再現，而是一種對象化、主題化及具批判性的回顧（倪梁康，2002：19-20）。反思在心智中去「重構」或「再現」經驗事件，作為一種批判性的回顧，不是導向有關外在經驗事件的再現或解釋而已，「反思」的「反轉」作用，讓我們在進行指向外界的認識或思考的同時，也向內覺察到自己的認識或思考，以及思考自己的認識或思考，思考自身「重構」或「再現」經驗事件的心智活動，進而發現其中的主觀性及有限性，並試圖自我超越，試圖找尋其他的觀點及建構其他可能的解釋；為了建構新的理解，我們又返回到直接面對經驗事件的經驗，重新仔細地去檢視事件的細節。與這個意義反思相關的心智活動如：反身性（reflexivity）、批判反思（critical reflection）或反思實踐（reflective practice）。
作為反身性的反思是指「找到我們自己以外的觀點，以更客觀的方式看自己」（Kitchener, 1983），這是一種從自己的觀點或所在情境後退的活動，有足夠的時間以他者的觀點來批判地回顧（look back）我們自己、我們的觀念、我們的假設、我們的文化。學者指出：關注二個或二個以上觀點衝突的地方，將導致個人形成新的理解與成長（Carter & Gradin, 2001：4）。
批判反思一樣是從自己的觀點後退，從他者的觀點來做自我檢視（Brookfield, 1995），但批判反思更強調以自我挑戰的態度來進行更脈絡化和系統化的分析，Mezirow指出：當我們分析和挑戰我們前提假設的有效性，以及評估源自我們脈絡中所得到的知識、理解和信仰的適當性時，批判性的反思就發生了（Mezirow, 1990）。批判性反思不只是分析與挑戰個人前提假設的有效性，也分析與挑戰社會脈絡中隱含的假設（Silverman & Casazza, 2000：239）。
反思實踐是「關於行動的反思能力，能促使我們投入持續學習的過程」（Schon, 1983：102-104），反思實踐是將思想和行動與反思相連結的模式，它包括思考和批判地分析一個人的行動，其目的是為了提高自己的專業實踐。從事反思實踐時通常會要求個人承擔外部觀察者的觀點，以確定其實踐所依據的假設和感受，然後推測這些假設和感受如何影響實踐（Kottkamp, 1990；Osterman, 1990；Peters, 1991；Imel, 1992）；如Eby以為反思實踐是反思、自我覺察（self-awarness）和批判思維的綜合，支持反思實踐的心智技能除了展開一般反思，進行與情境相對立的理解與詮釋外；還包含批判性反思，對自己持以理解現象的假設及所處情境的挑戰；以及自我覺察，展開對當下情境及自我的直覺，一種對情境與自我情感反應的直接掌握（Eby, 2000）。
從以上有關反思作為一種「後退」的心智活動的探討可知，反思的「後退」是透過時間的暫停或後退而開出一種觀看及探索的距離，使得我們可以展開對自我或世界的探索，但是一般「反思」所展開的對自我或世界的探索，不只是為了建構再現性的知識或是真理，而是促進我們對自我與世界的解釋與理解，因此我們有時又稱其為「反身性」的思維；而「批判反思」作為對自我或世界的解釋與理解，不只是為了自我理解，更是為了促進個人或社會的改變與發展，在批判反思的脈絡裡反思具有解放（liberating）和賦能（empowerment）的功能。德國哲學家哈伯馬斯（J）。
批判反思的旨趣在於「解放」而不是為了建構再現性的知識或有關世界的真理，強調人們可以透過洞察（insight）（或稱向內觀看）自身的起源而獲得解放。早在希臘時期強調認識自我的哲學反思，就不是為了真理而真理，而是為了達到更好的自我關照，以及隨之而來的社會生活的改善（彭鋒等，2002：18）。如美國哲學家理查德．羅蒂（Richard Rorty, 1931年-2007年）曾指出：哲學的功能不是認識而是教化（edifying）（王俊、陸月宏，2009：2），傅柯也曾指出：「我們自己的批判本體論當然不應被視為一種理論，……〔而〕應被視為一種態度、一種精神特質、一種哲學生活，在這種生活中，對我們之所是的批判，同時也是對於強加於我們之上的界限與它們可能超越（franchissement）的磨煉（三、反思的兩面性：在懸而未解的情境中往返於自我與經驗世界之間的連結活動
反思這個心智活動，無論作為一種「反身朝向觀者自己的意向活動」的「反轉」，或是作為一種的批判性回顧的「後退」，都不是導向脫離情境的認識或思考，基本上反思是在懸而未解的情境中，往返來回於自我與經驗世界之間進行連結的心智活動，它是具有兩面性，也就是說它既是指向主體的意向，又同時是向外在情境開放的。

最佳賣點

最佳賣點 : 全書分成二個部分，理論篇主要從認識論的角度探討反思、寫作及反思寫作各是如何的活動，協助讀者做教學觀念的澄清；實踐篇則分別介紹反思寫作如何融入自我知識的建構、深思熟慮思維的發展及行動中反思的孕育，展示反思寫作教學的構思、規劃及實作過程的案例分析，提供有意從事反思寫作教學的規劃與實踐者之參考。

試閱文字

自序 : 自序
哲學的隱身與登場

（怪獸　孫祖望畫）

這張圖是兒子小時候畫的怪獸。
在臺灣的學術環境中，「哲學」給人的刻版印象就像是一頭怪獸。學術界的人士覺得哲學工作者總是站在思維的象牙塔中去檢視世界，美其名是要作為社會的良心，批判社會，但卻常以一種高度抽象的語言去做表達，給人一種與群眾隔離的崇高感。而一般人士則對就讀哲學系的人有一種刻版印象：「怪怪的」。在這樣的學術、社會氛圍裡接受哲學教育的過程中，自己也一直在思考，哲學可不可以更親民一點？我可不想當住在閣樓中，從高處冷眼檢視世界的怪人。
哲學研究所畢業後，由於所服務的學校沒有人文學院，因此筆者主要在通識教育中心開設哲學課程。為了增加哲學課程的親和力，已盡可能地做了些調整，但總是還會聽到學生對「哲學」課程的回應，認為是：太難、太抽象了等等；甚至為了促進學生思考所用心規劃的提問式教學、操作手冊式的閱讀法及各式書寫作業，也招致學生反映，認為：「作業太多」、「老師以為把我們問倒，她就很厲害！」……。學生對哲學課程的反應，再再呼喚著我必須正視「哲學教學」這件事，必須更用力去思考：如何讓哲學更親民一點，如何可以啟動學生思考哲學問題，而又不會讓學生覺得困難、挫折或害怕？
當時適逢教育部推動「通識教育課程計畫」（2003），雖然有不少學者指責教育部用這種競爭型計畫，傷害了大學教育的自由發展，但對筆者而言，這個競爭型的個別型「通識教育課程計畫」反而是開啟個人關心課程發展與改進的關鍵因素。這種開放的課程計畫，讓教師可以依據自己的需求及規劃去提出申請，提供了教師重新檢視自己的課程及教學活動的機會；而為了申請計畫、為了在競爭中脫穎而出，更敦促教師以學生、以他者的視角來對自己的課程及教學實務進行反身性的及批判的思考。記得筆者當時提出申請的第一個課程計畫是「倫理與美學」，這是一門整合中西方哲學理論及傳統禮樂教化的課程，雖然自己覺得很有特色，但卻是申請了三次才通過。面對失敗，不免抱怨審查者看不懂自己的計畫，甚或沒證據地懷疑審查不公，但無論如何，不通過的挫折，讓我開始以第三人稱的態度重新檢視自己的計畫書，思考如何把自己的課程理念、課程規劃說得更清楚一點。而每一次的計畫改寫都經歷了再一次的自我反思，使得自己的課程理念越來越清楚，課程規劃也越來越細緻。這個經驗讓自己明白，教學規劃是另一個專業，為了促進持續地自我改善，除了需要紮實、清楚的認識論或認知心理學的基礎，更需要具備教育領域及課程的相關知識。曾經有一陣子，自己還笑稱要去報考教育研究所，再讀一個博士。
2006年為了執行「行動／問題解決導向課程計畫」，帶著再學習的心態接觸到「行動研究」的領域，更讓自己有一種相見恨晚的感覺。過去一直狹隘地以為發展「教學專業」應該要去就讀教育研究所，在接觸「行動研究」之後才意識到，原來教師是可以透過記錄及分析自己的教學活動而改善或提升自己的教學，進而發展「教學專業」的個人化知識（personal knowledge）。這個經驗也讓我連結到在哲學領域中所讀到的know that和know how的二類知識，連結到默會知識與知識的轉化等問題領域，這才讓我第一次意識到，原來這些理論都不只是書本上的知識，而是可以轉化為真實的、在自己身上發生的知識創造的行動：作為一個教學實務工作者，可以反省自身的經驗，從自身的經驗中概括出個人化的知識。
透過對「行動研究」書籍、論文的深入研讀，筆者越發覺得「行動研究」根本是一種反思的態度，是一種在自己的工作實務中「做哲學」的活動。筆者以為，不只是教師，學習者也應該抱持行動研究的態度來面對自己的學習；以行動研究的態度面對自己的學習，才能展現學習者的自主性、反身性及自我監控的能力，並在學習中實現「做哲學」的行動，更進而將學習轉化為一種道德上的努力—追求自身的完善。這個經驗讓筆者連結到在博士班時曾選修的杜威哲學專題，這才明白為什麼杜威認為教育是哲學的實踐場，並致力發展「做中學」的教學，而「反思」（reflection）和「感受」（undergoing）更是促進發展的兩個關鍵活動。
在「行動研究」的再學習與實作過程中，筆者發現了一條哲學的隱身與重新登場之路—反思寫作。做為哲學工作者，筆者隱身在醫學大學的通識教育中心，感覺好像遠離了哲學專業學系；但卻可以為醫學大學的學生規劃反思寫作教學，促進學生反思思維的深化，並為他們將來在各自的專業發展中所需的經驗學習做準備；也可以與專業學系教師合作研發臨床反思、敘事反思、技術反思的教學模組；也因此開始參與以及申請醫學教育研究計畫，發展醫學教育專業的反思與研究工作。一路走來，已超過十多個年頭。很有趣的是，「哲學」之名不見了，但它卻可以隱身在「反思寫作」的教學中，發揮深化教育及學習的功能。更重要的是，隱身在反思寫作中的哲學，不再像是令人望之卻步的怪獸，而成為可以融滲在所有學習活動中，促進自我發展的媒介。
基於教育是哲學的實踐之理念，筆者經營反思寫作教學十多年，持續發展寓哲學思維於反思寫作的教學模式。所謂教學相長，在教學的過程中，有幸能得到許多師長、同儕、同學的指正與回饋、建議，讓筆者能從中得到成長與發展。茲將多年來在困頓中發展、成形的教學理念、教學規劃、教學實踐等等經驗與實務整理出版，一者希望保留並展示筆者自我批判與自我轉化的軌跡，二者希望這個哲學隱身與登場之路可以持續發展，也盼望藉此書拋磚引玉，邀請讀者一起參與反思寫作教學的研究與發展，為深化臺灣學生的觀察力、自我覺察力、思維力和感受力的品質而盡一分心力。

林文琪
2019年元月

活動

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